Paulo Freire (1921-1997) é sem dúvidas um grande pensador na área da educação, cujos ensinamentos ecoam não só no Brasil como, e até mais, em diversos países do mundo. O texto que aqui se faz cita algumas das principais abordagens discutidas em uma de suas grandes obras, a Pedagogia da Autonomia.

Nesse livro, são tratados temas que o próprio autor considera imprescindíveis à prática pedagógica, como por exemplo, a ética presente em sala de aula, a curiosidade epistemológica que deve ser instigada tanto no aluno como no professor, a criticidade desenvolvida nos pensamentos e conhecimentos construídos, a amorosidade, a tolerância, o respeitos aos outros e aos seus saberes, a humildade, a coerência, a autonomia, a liberdade, o gosto da alegria e da vida, a disponibilidade de mudança, a persistência na luta, a abertura à justiça e a recusa aos fatalismos. Esses pontos são tratados por Freire como sendo o “pensar certo” do professor, revelado tanto com teorias como com exemplos práticos.

Além disso, as características mencionadas presentes na Pedagogia da Autonomia são trabalhadas em conceitos importantes descritos por todo o livro e que aqui serão organizados e discutidos. Dessa forma, o intuito deste trabalho é relacionar a visão freiriana com as seguintes temáticas presentes no cotidiano escolar: interdisciplinaridade, educação dos direitos humanos, mediações pedagógicas, relações pedagógicas e indisciplina. Para tal, esses temas serão abordados separadamente em subseções da Seção 2 “Contextos escolares sobre um olhar freiriano”.

A escolha dos temas se deu justamente por estarem presentes no cotidiano escolar, serem essenciais na formação de professores e na prática docente e apesar disso, muitas vezes ignorados pelos professores que resumem seu trabalho em apenas “ensinar” (transmitir) o conteúdo. É importante que os profissionais atuantes e/ou graduandos na área de educação, despertem um olhar para além dos currículos escolares e comecem a refletir suas práticas.

2 CONTEXTOS ESCOLARES SOB UM OLHAR FREIRIANO

2.1 INTERDISCIPLINARIDADE

Segundo Fortes (2009), a disciplina é uma maneira de ordenar uma seleção de conhecimentos a serem apresentados ao aluno com o apoio de um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos para o ensino e a avaliação da aprendizagem. Ou seja, é um conjunto de conhecimentos organizados de modo a serem melhor compreendidos pelos alunos. Essa definição traz uma reflexão sobre um dos papéis do docente que seria transformar, e por que não dizer traduzir, as palavras presentes em livros e outros recursos didáticos para uma linguagem acessível e compreensível para todos os alunos.

Tendo isso em mente, pode-se então buscar o entendimento da palavra “interdisciplinaridade”. De acordo com Bonatto et al. (2012), essa palavra significa a interatividade de duas ou mais disciplinas a fim de promover a integração entre aluno, professor e cotidiano. Definição essa que corrobora com os ensinamentos de Freire (2002, p. 17-18) no tocante ao papel da educação:

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em sua relações uns com os outros e todos com o(a) professor(a) ensaiam a experiência profunda de assumir-se. [...] A experiência histórica, política, cultural e social jamais pode se dar “virgem”. [...] A formação docente que se julgue superior a intrigas das experiências citadas não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos obstáculos.

Como relatado por Silva Thiesen (2008), o desenvolvimento da ciência com raízes no empirismo, naturalismo e pensamento mecanicista, e sobretudo sob a influência de grandes pensadores modernos, causou a divisão e uma consequente especialização das áreas do conhecimento, isto é, uma fragmentação do saber. A interdisciplinaridade surge então em resposta a uma necessidade de superar essa fragmentação, permitindo um melhor entendimento da realidade como um todo.

Para Fazenda (2015), o conceito de interdisciplinaridade como interação existente entre duas ou mais disciplinas é muito amplo, podendo se apresentar desde uma simples comunicação de ideias até uma integração de conceitos substanciais às disciplinas relacionadas. A autora aponta a relação entre interdisciplinaridade e a expansão da pesquisa científica a partir do século XVII, a partir do qual adquirem-se progressivamente diversas formas de interpretação da natureza em suas relações sócio-culturais. Assim:

o debate inicia-se na universidade com a necessidade de inclusão inexorável do ser humano na organização dos estudos, porém gradativamente amplia-se a um segundo patamar de preocupações: o das diferentes esferas da sociedade necessitadas de rever as exigências dos diferentes tipos de sociedades capitalistas onde o cotidiano das atividades profissionais se deslocam para situações complexas para as quais as disciplinas convencionais não se encontram adequadamente preparadas. (FAZENDA, 2015, p. 12)

Nesse sentido, os problemas da sociedade brasileira, alguns dos quais a tem acompanhado ao longo de grande parte da história, não são passíveis de soluções unilaterais e disciplinares, necessitando então uma reflexão crítica e interdisciplinar que respeite os saberes das classes populares. Freire (2002, p.14) elucida que o processo educacional deve permitir a discussão desses saberes e suas relações com os conteúdos ensinados, o que fica evidente ao questionar:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores da democracia. Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos.

Evidencia-se que a associação entre a vivência do educando e o conteúdo a ser trabalhado pelo educador é primordial para que o conhecimento se construa sob uma perspectiva interdisciplinar e libertadora. Para Freire (1987 apud Silva Thiesen, 2008, p. 8):

[...] a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.

Dessa forma, é preciso que o professor se aproprie das relações que a sua área de conhecimento mantém com outras ciências, tornando-se um profissional com visão integrada da realidade e compreendendo que sua especificidade não será suficiente para dar conta de todo o processo de ensino (SILVA THIESEN, 2008).

2.2 EDUCAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Historicamente, segundo Fernandes e Paludeto (2010, p. 234):

A discussão internacional sobre direitos humanos iniciou-se logo após o genocídio imposto pelo nazismo na Segunda Guerra, culminando com a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e ratificada na Declaração Universal de Direitos Humanos de Viena, em 1993. Estas declarações introduzem uma concepção de direitos humanos universais e indivisíveis.

Os direitos humanos, trazidos à tona devido a uma atividade catastrófica, o holocausto, são defendidos também por Paulo Freire, que tem como uma de suas temáticas principais a ética. Para Freire (2002, p. 13, p. 17), um professor deve fazer o que é certo sem se importar a quem, como citado abaixo:

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender, participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade... Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação.

Segundo Candau (2012b), a princípio a luta pelos direitos humanos sempre estiveram pautadas na busca pela afirmação da igualdade, porém na contemporaneidade, esse quadro tem mudado por uma nova perspectiva como o reconhecimento das diferenças. A autora retrata a tensão presente entre os direitos da igualdade e os direitos da diferença, mas afirma a importância da articulação entre ambos para o desenvolvimento, considerando ainda que isso está presente nos processos de educação em direitos humanos.

As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (2012), evidenciam no artigo 3º a igualdade de direitos e o reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades como dois dos princípios fundamentais na promoção da educação para a mudança e a transformação social.

Freire (2002), expressa a importância do respeito às diferenças no caminho para ética ao afirmar que “[...] sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela [...]” (p.25). Nesse sentido,

Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber. (Freire, 2002, p. 25)

Como elucidado por Candau (2012a), a escola, assim como a sociedade de um modo geral, é permeada por diferentes manifestações de preconceito, discriminação e vários tipos violência. Por isso, há uma urgência em trabalhar questões referentes ao reconhecimento e à valorização das diferenças culturais no contexto escolar, a fim de garantir o direito à educação a todas e todos. Para a autora, os professores possuem o desafios de promover processos de desconstrução e de desnaturalização de preconceitos e discriminações, através do questionamento da realidade e da problematização do caráter monocultural e etnocentrista presente nos currículos escolares, o que conflui com o conceito de reflexão crítica sobre a prática, saber exigido à prática docente, segundo Freire (2002, p. 17):

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

2.3 MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS

De acordo com Menezes (2001), as mediações pedagógicas se referem ao relacionamento professor-aluno na busca da aprendizagem como processo de construção de conhecimento, a partir da reflexão crítica das experiências e do processo de trabalho. Já segundo Moran e Masetto (2000), a mediação pedagógica significa a atitude e o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos.

Ainda nos pensamentos de Menezes (2001), esse conceito de mediação pedagógica surgiu no contexto da “pedagogia progressista”, caracterizada por uma nova relação professor-aluno e pela formação de cidadãos participativos e preocupados com a transformação e o aperfeiçoamento da sociedade. Antes, até a década de 70, o sistema educacional brasileiro seguia uma abordagem de ensino conhecida como “pedagogia tecnicista”, na qual cabia ao aluno assimilar passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor.

Paulo Freire (2002, p.12), como grande progressista, filosofou sobre mediação pedagógica, atribuindo a relação professor-aluno ao ensinar-aprender como uma via bilateral, pensamento que pode ser identificado no trecho a seguir:

[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. [...] É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém.

Nesse sentido, a mediação pedagógica depende exclusivamente da relação professor-aluno, pois da mesma forma que Freire afirma no trecho citado que “não há docência sem discência”, concluímos que não há mediação sem a relação professor-aluno.

Em relação ao papel da mediação, Cardoso e Toscano (2011) resgata a perspectiva histórico cultural sobre o fato de que nascemos incompletos e que somos constituídos no processo de interação com o meio social nas relações humanas. Nesse sentido:

A mediação pedagógica favorecerá um modo de interação entre o mundo interior e o exterior do sujeito de forma que esse indivíduo possa desenvolver e ampliar suas capacidades. O professor, nesse processo, será o propositor de atividades que agregam diferentes instrumentos, saberes cultural e ambientes diferenciados oferecendo uma possibilidade de maior desenvolvimento humano. (CARDOSO e TOSCANO, 2011, p. 13470)

Para isso, Freire (2002, p. 18) apresenta uma série de saberes importantes para a prática docente, entretanto deixa explícito que não é um manual de como ser professor, já que o desenvolvimento da prática se dá com o tempo nas reflexões diárias da mesma. Isso fica evidente no seguinte trecho:

Na prática da formação docente, o aprendiz deve assumir que o pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem, mas pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

2.4 RELAÇÕES PEDAGÓGICAS

Definido os papéis do aluno e do professor por meio das mediações pedagógicas citadas no item anterior, cabe agora mostrar as relações aluno-professor. Esse vínculo sofre modificações com a mudança do tempo e da sociedade. Segundo Cordeiro (2011), o vínculo entre o professor e o aluno na sociedade ocidental moderna é bastante diferente do vínculo entre mestre e discípulo que se constitui, por exemplo, na tradição oriental clássica ou na perspectiva socrática, tal como descrita por Platão nos seus diálogos. E para os tempos atuais, pode-se novamente citar Freire (2002, p.33):

O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.

Ainda recorrendo aos ensinamentos de Paulo Freire, o professor deve vigiar-se constantemente, pois um pequeno gesto, palavra ou ação, mesmo que a priori pareça insignificante para o mesmo, pode atuar como uma força formadora gigantesca de modo a incentivar o aluno em sua jornada acadêmica. Contudo, não somente como uma forma de incentivo, mas esse gesto, palavra ou ação também pode ser uma força desmotivadora, fazendo com que o estudante perca a vontade de aprender e fechar-se para o amadurecimento de sua curiosidade epistemológica.

Para Cordeiro (2011, p.66), o trabalho pedagógico acontece baseado nas interações pessoais entre professor e alunos, sendo uma atividade interacional ou relacional. Por isso as relações humanas estão fortemente ligadas ao trabalho docente. Segundo o autor,

[...] um tipo de relação específica é a que nos interessa mais diretamente: a relação pedagógica que se trava tendo em vista uma finalidade determinada, ligada à transmissão ou aquisição de conhecimento e que engloba, portanto, todo o conjunto de interações entre o professor, os alunos e o conhecimento.

Nessa relação Freire (2002, p.7) destaca a amorosidade como necessária às relações educativas, como aponta, “é a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócios-históricos-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando”. Ao assumir essa postura, o professor constrói um ambiente favorável à produção de conhecimento, já que isso minimiza o medo e o mito criado em torno da figura docente.

2.5 INDISCIPLINA

De acordo com Novais (2004), a atuação docente presume uma relação assimétrica de poder, na qual o professor exerce uma autoridade sobre o aluno, que advém do papel social do educador e do domínio que ele possui na sua área do conhecimento. Assim, é pressuposta uma hierarquia na qual o professor estabelece ordens a serem seguidas pelo aluno para que haja um desdobramento adequado do processo ensino-aprendizagem, constituindo-se então uma relação entre autoridade e (in)disciplina. Contudo, a autora chama atenção para o fato de que a autoridade vem tradicionalmente sendo confundida com autoritarismo, o que contribui para o enfraquecimento da relação professor-aluno, “onde o primeiro tem todas as armas contra o segundo” (NOVAIS, 2004, p. 17).

A autoridade está ligada à existência de regras, algo exterior, como o sistema escolar, que governa os sujeitos envolvidos, e sobre o qual eles não podem impor mudanças conforme interesses individuais. Dessa forma, as regras constituem um instrumento imprescindível à educação moral, sendo a autonomia de pensamento e ação possibilitada pela internalização desses deveres, que são experienciados na escola por intermédio da autoridade docente (NOVAIS, 2004).

Novais (2004) menciona que a disciplina do aluno em sala de aula é um comportamento a ser incentivado pelo professor com o objetivo de assegurar a ordem e a continuidade do processo educacional e o respeito à vida social. Diante disso, a autoridade do professor é fundamental na aprendizagem. Segundo Piaget (1994 apud NOVAIS, 2004, p. 24), “a autoridade do professor não deve ser questionada, tampouco abandonada, visto que é legítima e indispensável na relação pedagógica”, o que ocorre porque o professor possui conhecimento em como auxiliar o aluno a construir seu saber.

A autoridade docente postulada por Freire (2002, p. 40) é contrária ao autoritarismo e indissociável da liberdade:

A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. [...] É preferível, para mim, reforçar o direito que tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe a decidir por mim. [...] faz parte do aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a decisão é um processo responsável.

Entende-se que ao promover a liberdade do aluno a sua disciplina é propiciada, uma vez que, por intermédio da autoridade docente, o aluno aprende a fazer suas próprias escolhas e a regular seu próprio comportamento, sendo responsável pelas consequências de seus atos, a fim de se apropriar do conhecimento ensinado e se tornar um cidadão crítico da realidade em que vive e capaz de mudá-la.

Como mencionado anteriormente, uma atitude do professor tem grande impacto nos seus alunos, podendo inclusive impor-lhe desgostos e prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. Como diz Freire (2002, p.26):

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.

Essa “marca” deixada no aluno pode ser identificado pelo seu comportamento, seja ele a indisciplina ou o silêncio presente em suas atitudes. Freire (2002) também diz que o bom senso adverte que há algo a ser compreendido no comportamento, como por exemplo, se o aluno estiver muito silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo.

Vez ou outra, é normal de se acontecer esses sintomas, por motivos familiares, um dia ruim, ou outros motivos quaisquer. Contudo, ao acontecer repetidas vezes, é indício de que algo se passa com o aluno e requer uma melhor atenção. Nesse sentido, entra a amorosidade pelos educandos. Perguntar, não em público, se o aluno está bem, dizer que notou uma mudança em suas atitudes e de dispor a ajudar caso precise e seja possível, são atos que como ditos, podem deixar uma marca positiva no educando.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire faz os leitores refletirem sobre o papel do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, especialmente no que se refere à importância da reflexão sobre a formação docente e a prática docente em favor da autonomia dos educandos. Para isso, o autor elenca diversos saberes indispensáveis à prática docente, tanto de professores progressistas como de professores conservadores, pois constituem um conhecimento exigido pela prática educativo-crítica em si, independente da vertente política do educador.

Para Freire, os saberes fundamentais à prática educativo-crítica devem ser conteúdos obrigatórios nos conteúdos programáticos da formação de professores. Nesse sentido, o estudo desses saberes na Didática é essencial para que os futuros professores assumam-se como sujeitos da constituição de seu próprio conhecimento, a medida que compreenda que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção, além de estabelecer desde a formação a noção de que não há docência sem discência, tendo aquele que ensina aprendizado ao ensinar e aquele que aprende ensinamentos ao aprender.

Além disso, o pensador mostra não somente o que deve ser feito em sala, mas também a maneira de ser fazer. Dessa forma, é resgatado os conceitos raízes de Didática de ensinar, aprender, explicar e instruir utilizando técnicas que sejam compreensíveis, levando em consideração a realidade em que se encontram.

REFERÊNCIAS

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CARDOSO, Leila Aparecida Assolari; TOSCANO, Carlos. A Mediação pedagógica na sala de aula: o papel do professor na construção do conhecimento. In: X Congresso Nacional de Educação e I Seminário internacional de representações sociais, subjetividade e educação, 2011. Curitiba. Anais. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2011. p. 13466-13475.

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Didática em Prática

quinta-feira, 23 de novembro de 2017

Trabalho de análise da educação escolar por meio das ideologias freirianas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO