Estudo Dirigido sobre Práticas pedagógicas de ensinar-aprender

1. DEFINIÇÕES

1.1 Prática pedagógica

Os processos de concretização das tentativas de ensinar-aprender ocorrem por meio das práticas pedagógicas. Essas são vivas, existenciais, por natureza, interativas e impactantes. As práticas pedagógicas são aquelas práticas que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. Uma aula só se torna uma prática pedagógica quando ela se organiza em torno: de intencionalidades, de práticas que dão sentido às intencionalidades; de reflexão contínua para avaliar se a intencionalidade está atingindo todos; de acertos contínuos de rota e de meios para se atingir os fins propostos pelas intencionalidades. Configura-se sempre como uma ação consciente e participativa.

1.2 Saberes pedagógicos

É possível, portanto, falar em saberes pedagógicos como sendo saberes que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a condução, a criação e a transformação dessas mesmas práticas. 

1.3 Didática

A didática compromete-se a dar conta daquilo que se instituiu chamar de saberes escolares.  A lógica da didática é a lógica da produção da aprendizagem (nos alunos), a partir de processos de ensino previamente planejados.

1.4 Ensinar

O ensino implica: o planejamento das metas; a organização dos conteúdos de aprendizagem; os recortes daquele que ensina; a posição social e acadêmica do professor que supostamente sabe e do aluno que está ali para aprender com o professor.

1.5 Aprender

As aprendizagens decorrem de sínteses interpretativas realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu meio. Não são imediatas, não são previsíveis, ocorrem por interpretação do sujeito, dos sentidos criados, das circunstâncias atuais e antigas. Aprendizagem implica especialmente o envolvimento, a adesão, a participação, a vontade e o desejo de aprender.

1.6 Intencionalidade

Latim intentionem: voltar-se para um determinado fim, propósito. 

Latim id quod et quo intendit: o que faz e pelo que se faz o dentro da ação. Aquele dentro onde o ser age. 

O conceito de intencionalidade foi reintroduzida na filosofia contemporânea do século XIX pelo filósofo e psicólogo Franz Brentano, em sua obra ''Psicologia do Ponto de Vista Empírico ''(1874). Brentano descreve a intencionalidade como uma característica de todos os atos de consciência, fenômenos "psíquicos" ou "mental", pelo qual ele poderia ser separado dos fenômenos "físico" ou "natural"

1.7 Práxis

O sentido práxis configura-se através do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social. Tais práticas, por mais planejadas que sejam, são imprevisíveis porque nelas “nem a teoria, nem a prática tem anterioridade, cada uma modifica e revisa continuamente a outra”. A práxis é a esfera do ser humano, portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria, mas práxis “é determinação da existência como elaboração da realidade”. Práxis “é determinação da existência como elaboração da realidade”

1.8 Poiesis 

Poiesis como uma forma de saber fazer não reflexivo, ao contrário do conceito de práxis, que é eminentemente uma ação reflexiva. Assim, realça que a prática educativa não se fará inteligível, como forma de poiesis, cuja ação será regida por fins pré-fixados e governada por regras pré-determinadas.

1.9 Pedagogia

A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim, ocorrem em meio a processos que estruturam a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha além. A didática possui uma abrangência menor, mais focada nos processos escolares dentro das salas de aula. A pedagogia coloca intencionalidades, projetos alargados; 

2. ESQUEMA EXPLICATIVO

• Professores como são ainda hoje:

• Professores como devem ser:

3. JUSTIFICATIVA DE TÍTULO

Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: 

por entre resistências e resignações

Bons professores, teremos de formá-los como sujeitos capazes de produzir conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é preciso saber porque tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições: ou seja, é preciso a compreensão e leitura da práxis.É importante que o professor compreenda as transformações dos alunos, das práticas, das circunstâncias em processo. Toda ação educativa tem em seu fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, confluindo, de maneira dinâmica e histórica, tanto as características do contexto sociocultural como as necessidades e possibilidades do momento as concepções teóricas e a consciência das ações cotidianas, 

        Charlot (2002, p. 94) pode ajudar a referendar o papel da pesquisa-ação como integradora da teoria com a prática. O autor diz que não acredita que haja problema no diálogo da teoria com a prática. Porém, o que existe é um problema de diálogo entre dois tipos de teoria: uma teoria enraizada nas práticas e uma teoria que está se desenvolvendo na área da pesquisa e das próprias ideias entre os pesquisadores. Ele ajuda-nos a refletir em duas direções: a primeira sinalizando que, muitas vezes, a própria pesquisa, distante dos sujeitos da prática, elabora teorias que pouco têm a ver com a realidade da prática desempenhada pelos docentes; já a segunda induz-nos a refletir e reafirmar que os docentes possuem uma teoria que fundamenta suas práticas.

          É preciso superar a perspectiva de serem os docentes vistos apenas como objetos de estudo; é preciso tempo e espaço para que pesquisadores e sujeitos da prática sejam, ao mesmo tempo, participantes e protagonistas. Esse é um dos aspectos importantes do processo de conscientização tão bem explicado por Freire (1983). Trata-se de transformar a consciência ingênua em consciência crítica, de superar e transcender o senso comum; de produzir novas relações com o saber da docência.

           A questão que se coloca é: como os professores, em sua grande maioria formados dentro dos pressupostos de uma racionalidade técnica, saberão reconstruir a epistemologia que rege suas práticas e transformar-se em sujeitos críticos de uma nova concepção de prática? Ainda mais, pergunto: como os professores, inseridos em um contexto social e político que desvaloriza cotidianamente sua profissão, imersos num modelo hegemônico de democracia representativa liberal (SANTOS, 2002, p. 46) que desconsidera o papel da mobilização social e da ação coletiva, podem romper com tais condicionantes e fazerem-se sujeitos históricos, compromissados com uma práxis política emancipatória?

         Sabe-se e muito enfatiza Charlot (2005) que, para aprender o aluno precisa envolver-se intelectual e emocionalmente, além de mobilizar sua atividade intelectual. Essa mobilização só ocorre quando o aluno dá sentido àquilo que querem ensinar-lhe. Freire (1979) realça com insistência, bem como Meirieu (1997), que, de alguma forma, precisamos da autorização da pessoa do aluno para entrar em sua lógica e assim configurar um processo de mútuo ensino-aprendizagem. As aprendizagens ocorrem na densidade das práticas pedagógicas, tecidas com o outro, no diálogo (FREIRE, 1979), na participação; na parceria, na compreensão das relações dos sujeitos com o saber (CHARLOT, 2005).

4. QUESTÕES ABORDADAS

• A abrangência e as possibilidades da prática pedagógica como espaço de contradição e de resistência; 
• A importância da pedagogia como ciência que pode esclarecer e indicar reflexões para as resistências que, inexoravelmente, impõem-se às práticas; 
• As possibilidades da pesquisa-ação pedagógica como instrumento de mediação das contradições e como dispositivo formativo na negociação de sentidos que emergem das práxis.