Concepções
sobre a Avaliação Escolar
A avaliação está
estritamente ligada à natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa
natureza, a avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a
coerência epistemológica. Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a
avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente
técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um
modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática
pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos
de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve
intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos
atores envolvidos.
Quatro categorias para a
análise da relação entre concepções pedagógicas e os significados de avaliação:
·
Tradicional;
·
Tecnicista;
·
Classificação e Regulação do Desempenho;
·
Concepção Qualitativa da Avaliação.
A tradição dos exames
escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos
XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos
padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e
primeira metade do século XVII). No entanto, há registros de que tal prática
antecede a esse período, pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se
usavam os exames para selecionar homens para o exército.
A sala de aula é o lugar
onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de
acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames
como recursos classificatórios. A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de
aprendizagem na psicologia comportamental. Essa sempre buscou adquirir o
“status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica
científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da
natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que
possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. A ideia de
avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas também a aprendizagem,
portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade
instrumental preconizada pelo Positivismo.
A avaliação é
tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência.
Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de
excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores
alunos. Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, a
partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos e práticas
da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento de
enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e
teóricos bem diferentes. A “avaliação qualitativa” passa a incorporar um
conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da
investigação de campo.
Na esteira de uma
avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma modalidade, por ela
denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes
teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e
criação coletiva; e a pesquisa participante.
As concepções qualitativa
e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não consideram a dimensão
social da constituição da subjetividade, de suas características peculiares, de
suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; conservam a concepção de que é
necessário harmonizar o indivíduo às condições postas.
Embora muito criticada, a
avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou
professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante. O conceito de
avaliar para qualificar exige que a questão metodológica da avaliação seja
tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as
diferenças.
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