Trechos do artigo Práticas pedagógicas de ensinar-aprender

Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: 

por entre resistências e resignações

Maria Amélia Santoro Franco

        Bons professores, teremos de formá-los como sujeitos capazes de produzir conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é preciso saber porque tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições: ou seja, é preciso a compreensão e leitura da práxis.É importante que o professor compreenda as transformações dos alunos, das práticas, das circunstâncias em processo. Toda ação educativa tem em seu fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, confluindo, de maneira dinâmica e histórica, tanto as características do contexto sociocultural como as necessidades e possibilidades do momento as concepções teóricas e a consciência das ações cotidianas, 

        Charlot (2002, p. 94) pode ajudar a referendar o papel da pesquisa-ação como integradora da teoria com a prática. O autor diz que não acredita que haja problema no diálogo da teoria com a prática. Porém, o que existe é um problema de diálogo entre dois tipos de teoria: uma teoria enraizada nas práticas e uma teoria que está se desenvolvendo na área da pesquisa e das próprias ideias entre os pesquisadores. Ele ajuda-nos a refletir em duas direções: a primeira sinalizando que, muitas vezes, a própria pesquisa, distante dos sujeitos da prática, elabora teorias que pouco têm a ver com a realidade da prática desempenhada pelos docentes; já a segunda induz-nos a refletir e reafirmar que os docentes possuem uma teoria que fundamenta suas práticas.

          É preciso superar a perspectiva de serem os docentes vistos apenas como objetos de estudo; é preciso tempo e espaço para que pesquisadores e sujeitos da prática sejam, ao mesmo tempo, participantes e protagonistas. Esse é um dos aspectos importantes do processo de conscientização tão bem explicado por Freire (1983). Trata-se de transformar a consciência ingênua em consciência crítica, de superar e transcender o senso comum; de produzir novas relações com o saber da docência.

           A questão que se coloca é: como os professores, em sua grande maioria formados dentro dos pressupostos de uma racionalidade técnica, saberão reconstruir a epistemologia que rege suas práticas e transformar-se em sujeitos críticos de uma nova concepção de prática? Ainda mais, pergunto: como os professores, inseridos em um contexto social e político que desvaloriza cotidianamente sua profissão, imersos num modelo hegemônico de democracia representativa liberal (SANTOS, 2002, p. 46) que desconsidera o papel da mobilização social e da ação coletiva, podem romper com tais condicionantes e fazerem-se sujeitos históricos, compromissados com uma práxis política emancipatória?

         Sabe-se e muito enfatiza Charlot (2005) que, para aprender o aluno precisa envolver-se intelectual e emocionalmente, além de mobilizar sua atividade intelectual. Essa mobilização só ocorre quando o aluno dá sentido àquilo que querem ensinar-lhe. Freire (1979) realça com insistência, bem como Meirieu (1997), que, de alguma forma, precisamos da autorização da pessoa do aluno para entrar em sua lógica e assim configurar um processo de mútuo ensino-aprendizagem. As aprendizagens ocorrem na densidade das práticas pedagógicas, tecidas com o outro, no diálogo (FREIRE, 1979), na participação; na parceria, na compreensão das relações dos sujeitos com o saber (CHARLOT, 2005).